ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ГОУ ВПО ВГУ) 

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОСОФИИ И ПСИХОЛОГИИ

 ВЕСТНИК

СТУДЕНЧЕСКОЙ НАУЧНОЙ СЕССИИ
ФАКУЛЬТЕТА ФИЛОСОФИИ
И ПСИХОЛОГИИ

ВЫПУСК 2 (Web – версия)  

Воронеж 2007 

УДК 009
ББК 6/8
В38

 Редактор (Web – версии) - Ладоненко И. Ю.

Вестник студенческой научной сессии факультета философии и психологии / Воронеж. гос. ун-т, ф-т ФИПСИ ; – Воронеж : 
Воронежский государственный университет, 2007.– Вып. 2. – 35 с.
ISBN 978-5-9273-1128-6 
В сборнике опубликованы материалы студенческой научной сессии факультета философии и психологии (апрель 2007). 
Сборник адресован студентам и всем интересующимся проблемами философии, культурологии, психологии и педагогики.

                                                                                                                                   УДК 009 
ББК 6/8 
ISBN 978-5-9273-1128-6

© Оформление Ладоненко И. Ю. , 2007
© Факультет философии и психологии ВГУ, 2007

КАФЕДРА  ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ………………….………………………………………… ......…...4

Жиленко Е.., студ. 4 к. Социальные страхи подростков…………………........……4

Копытина Е., студ. 4 к. Родительство как феномен воспитания ребенка…..7

Пядухова Н. студ. 4 к. Толерантность как психолого-педагогическая

 категория…………………………………………..……….. …… ..… …........................……..12

Ладоненко И. студ. 3 к.  Особенности самоотношения студентов

будущих социальных педагогов……………………………… .…….................……..…..16

Русина О.. студ. 3 к.  Развитие профессионального образа  Я студентов

в процессе учебной деятельности…………………………………................……..……..19

Рогинская Ю. студ. 1 к.  Использование здоровьесберегающих

технологий в школе……………..……………………………………........................……….…21

Котлярова Ю. студ. 1 к. Влияние воспитания на формирование

личности старшеклассников…………………………………..................…………..…. …..25

Стребкова И. студ. 1 к.  Социально-педагогические основы

здорового образа жизни младших школьников……………..........………….………..27

Свистова А.. студ. 4 к. РГФ, каф. немецкой филологии. Сравнительный анализ зависимости  мотивации от организационых и коммуникативных способностей учащихся 8А класса гимназии имени Н.Г. Басова………………………………………………………………………...............................…….29

 КАФЕДРА  ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Жиленко Е. Г.

Научный руководитель – к.пед.н., доц. Ю.А.Гончарова

СОЦИАЛЬНЫЕ СТРАХИ У ПОДРОСТКОВ

Страх - эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной и воображаемой опасности. В отличие от боли и других видов страдания, вызываемых реальным действием опасных для существования факторов, страх возникает при их предвосхищении, в зависимости от характера угрозы интенсивность и специфика переживания страха варьирует в достаточно широком диапазоне оттенков (опасение, боязнь, испуг, ужас). Если источник опасности является неопределённым или неосознанным, возникающее состояние называют тревогой [3].

В социальном развитии человека страх выступает как одно из средств воспитания: например, сформулированный страх осуждения используется как фактор регуляции поведения. Поскольку в условиях общества индивид пользуется защитой правовых и других социальных институтов, повышенная склонность человека к страхам лишается приспособительного значения и традиционно оценивается негативно. Сформировавшиеся реакции страха являются сравнительно стойкими и способны сохраниться даже при понимании их бессмысленности. Поэтому воспитание устойчивости к страхам обычно направленно не на избавление от него человека, а на выработку умений владеть собой при его наличии.

Расстройство, которое приводит к социальной дезадаптации – это социальные фобии, страх перед общением с другими. Социофобия даёт о себе знать очень рано. Начинается она у подростков с так называемых школьных фобий (или страхов) [1].

Одним из самых распространенных социальных страхов является страх ответственности. Он практически не имеет под собой биологических корней, а обусловливается почти исключительно социальными механизмами.

 Страх перед экзаменами обусловлен тем, что общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов» - тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную состоятельность, материальное благополучие, физическое самочувствие или уровень интеллекта. Одной из разновидностей социальных страхов является застенчивость. Главный эксперт в этой области Филип Зимбардо обращает внимание на то, что причиной застенчивости может быть сильный страх, испытанный в детстве ребенком, страх, заставляющий его впоследствии избегать инициативы в контактах с другими людьми [2].

Другие специалисты полагают, что застенчивость и страх - явления разного порядка, тем не менее, оксфордский словарь определяет застенчивого человека как «осторожного в словах и поступках, болезненно робкого», что близко к понятию «трусливый» - «склонный испытывать страх». Толковый словарь русского языка С. Ожегова и Н. Шведовой определяет застенчивого человека как «стыдливо - робкого, смущающегося», что хотя и не эквивалентно «трусливому», однако достаточно близко к нему.

К числу других, наиболее распространенных «социальных» страхов относятся «боязнь провала», «боязнь критики» и «боязнь успеха». Стойкий страх провала может быть связан с различными факторами, главными из которых являются: тенденция делать общие выводы из единичных фактов и оценка конечному результату, когда не учитываются индивидуальные особенности человека, а ярлык «успеха» или «поражения» наклеивается вне зависимости от затраченных усилий [4].

Близким к этому страху является боязнь осуждения со стороны окружающих, где на первый план в сознании человека выходит не конечный результат его деятельности, а реакция ближайшего социального окружения. Существует еще один вид социальных страхов, примыкающий к вышеназванным, - это боязнь успеха. В основе этого страха, как и двух предыдущих лежит чувство неуверенности в своих силах. Практические психологи отмечают, что боязнь успеха может стать даже более опасной для саморазвития личности, чем боязнь провала. Зараженный этим страхом человек уверен, что его достижения будут незаслуженно завышены окружающими, а затем, когда «ужасная правда» о том, что он неудачник, всплывет наружу, придут еще более горькие разочарования, отвержения и боль [5].

Поэтому целью нашего исследования было определение иерархии социальных страхов подростков.

Поставленная цель определила следующие задачи исследования:

1.     Анализ литературы по проблеме исследования.

2.     Выявление специфики возникновения социальных страхов у подростков.

3.     Определение путей преодоления страхов.

4.     Анализ проявления различных категорий страхов у мальчиков и девочек.

Основным методом исследование явилось анкетирование.

В исследовании приняли участие учащиеся 10-х классов МОУ Лицей №1  - 43 человека возраста 15-16 лет.

Все предложенные вопросы были объединены в 16 основных категорий:

При анализе результатов мы разделили ответы не только по основным категориям, но и по половому признаку.

Результаты опроса представлены в таблице 1.

Таким образом, самым выраженным страхом у подростков являются: смерть близких, экзамены, внешность, бедность, будущее. По этим категориям нет существенных расхождений в ответах мальчиков и девочек.

Вместе с этим, имеются категории, в которых втречаются существенные различия между ответами мальчиков и девочек. Так, например, война более беспокоит девочек, чем мальчиком. Это, на наш взгляд, обусловлено различиями в социальном статусе мужчины – завоевателя, борца и женщины – хранительницы семьи, матери. В этом же причина различий, на наш взгляд, по категориям «собственная смерть, болезнь», «болезнь близких» (хотя по данной категории показаны самые высокие результаты, но все равно есть отличия в ответах мальчиков и девочек). Существенные отличия наблюдаются по категории «наркоманы, преступники», где девочки выражают большие опасения, чем мальчики. Это связано, на наш взгляд с тем, что мужчины более подвержены вредным привычкам (курение, злоупотребление алкоголем и пр.), поэтому не видят в них серьезной угрозы для себя.

Девочки больше боятся одиночества, а мальчики публичности, изменений, осуждения и критики.

Меньше всего страхов вызывает у подростков боль, и начальство, что обусловлено, на наш взгляд, отсутствием опыта приобретения данных страхов - страха боли в связи с хорошим здоровьем в силу возраста, а страха начальства в связи с отсутствием опыта работы.

 Подводя итоги, можно отметить, что количество категорий, вызываемых страхи у мальчиков и у девочек практически одинаковое (7 у мальчиков и 6 у девочек). При этом структура страхов различна, что обусловлено различием в социальных ролях подростков, которые в этом возрасте (15-16 лет) вполне сформированы у большинства опрашиваемых.

Проведенное исследование позволило констатировать, что специфика социальных страхов заключается, во-первых, в их опосредованном характере (когда объекты, вызывающие страх, не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку), а во-вторых, в их чрезвычайной распространенности.

Изучение особенносте проявления социальных страхов у подростков поможет, на наш взгляд, родителям и педагогам улучшить взаимоотношения с воспитанниками и не дать развиться этим страхам в дальнейшем.

Литература

1.      Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров– М.: Педагогика, 1993. – 350 с.

2.      Захаров А.И. Неврозы у детей / А.И. Захаров–СПб.: Дельта,1996. - 473 с.

3.       Рогов Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов.– М.: ВЛАДОС, 2001. - 350 с.

4.      Фурманов И.А. Психология депревированного ребенка / И.А. Фурманов , Н.В. Фурманова.– М.: ВЛАДОС, 2004. – 348 с.

5.      Щербатых Ю.В. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий / Ю.В.Щербатых. - Воронеж: Истоки,1998. – 281 с.

Е.Г. Копытина

Научный руководитель – доц. Е.В. Кривотулова

РОДИТЕЛЬСКАЯ ЛЮБОВЬ КАК ОСНОВА РОДИТЕЛЬСТВА

В настоящее время имеется целый ряд социальных показателей, свидетельствующих об особенностях семейных отношений в современной России. Среди них:

1. Распространение практики официально не регистрируемых отношений между людьми («гражданский брак»);

2. Увеличение количества молодых семей, не планирующих иметь детей и/или откладывающих их рождение;

3. Увеличивается число семей с одним родителем (обычно с матерью).

Родительство по определению И.С.Кона [2,47], - это система взаимосвязанных явлений:

а) родительские чувства, любовь, привязанность к детям;

б) специфические социальные роли и нормативные предписания культуры;

в) обусловленное тем и другим реальное поведение, отношение родителей к детям, стиль воспитания и т.д.

Родители являются первой социальной средой развития ребёнка, которая обеспечивает удовлетворение практически всех его потребностей, в том числе потребности в любви и привязанности, в безопасности и защите.

Потребность в родительской любви – одна из наиболее сильных и длительных потребностей человека, в ней нуждается ребенок любого возраста.

Родительская любовь – могущественная сила воспитания, это способность чувствовать сердцем тончайшие духовные потребности человека, которая передается от отца и матери ребенку без каких-либо слов и объяснений, передаётся примером (В.А.Сухомлинский) [3,38]

А.С.Спиваковская определяет родительскую любовь как источник и гарантию эмоционального благополучия, поддержки телесного и душевного здоровья [6,84].

Данной проблемой занимались: Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, В.И.Слободчиков, Л.Б.Шнейдер.

Под родительской любовью мы понимаем чувство, которое поддерживает благоприятное состояние эмоционально-чувственного мира, учит любви, нравственному поведению; выступает как источник жизненного опыта, необходимого растущему ребёнку как потенциальному родителю.

У В.И.Слободчикова отмечается динамика процесса родительской любви. Родительская любовь обладает способностью к развитию и включает три самостоятельных процесса: становление, формирование и преобразование.

Становление – созревание и рост родительской любви, переход от одного состояния к другому.

Формирование – оформление, обретение формы и совершенствование родительской любви.

Преобразование – саморазвитие, смена основного направления родительской любви [3,64].

Д.А.Леонтьев, рассматривая родительскую любовь как феномен, отметил две основные её характеристики:

1. Контекстуальность – она проявляется и развивается в определённом социальном контексте, с одной стороны, влияет на эту ситуацию, с другой стороны, сама подвержена изменениям и трансформациям в ней.

2. Интенциональность – целевая направленность родительской любви, т.е. родительская любовь имеет своё направление движения – направление на ребёнка [3,71].

Родительская любовь является сложным структурным образованием. Структурными элементами родительской любви можно считать эмоциональный компонент, включающий в себя чувство близости и чувство враждебности; когнитивный компонент (уважение ребёнка родителями, знание матери и ожидание отца); поведенческий компонент, проявляющийся в ответственности и заботе.

Для изучения родительской любви нами были использованы четыре методики:

1)     для родителей (опросники «Лики родительской любви», «Мера заботы»);

2)     для детей (анкета, опросник «Наедине с собой»).

Базой выступила школа №34. В исследовании приняло участие 106 респондентов, из них 71 учащийся и 35 родителей. Возраст детей составил 12-14 лет.

Результаты анкетирования выявили количественный состав семьи: полных семей – 76 %; неполных – 21 % и 3 % - детей, живущих без родителей, что нами отражено на диаграмме 1.

                                                                                                           Диаграмма 1

Процентное соотношение ответов на поставленные вопросы распределились следующим образом: 63 % детей имеют братьев и сестёр; 93 % детей оценили эмоциональное общение с родителями положительно; 7 %  - отрицательно, что свидетельствует об эмоционально-прочных связях в отношениях.

98,5 % считают, что они любят своих родителей, чувствуют потребность в родительской любви.

На гистограмме 1 отражена эмоциональная близость детей к членам семьи.

Гистограмма 1

Данные гистограммы показывают, что только 31 % детей эмоционально близки как к маме, так и к папе. 31 % детей – эмоциональная близость только к маме, 21 % - эмоционально близки к братьям, сёстрам. Очень низкая эмоциональная близость у респондентов к бабушкам (4 %), дедушкам (1 %) и папам (11 %), что свидетельствует о спаде тесных взаимоотношений между членами семьи.

Сравнительный анализ эмоциональной близости детей к маме и папе показывает преимущества в мамину сторону, разница составляет 21 %. Это можно объяснить как биологической ролью мамы, так и наличием детей из неполных семей (21 %, см. диаграмму). Низкая эмоциональная близость к бабушкам и дедушкам по психолого-педагогической литературе (В.С.Мухина) объясняется личностным противостоянием детей этого возраста бабушкам и дедушкам.

Однако, опрос детей показывает, что они оценивают свою семью следующим образом: как хорошая (39 %) и отличная (32 %), и только 6 % квалифицируют свою семью как удовлетворительную. Данное противоречие можно рассмотреть, как желание детей иметь хорошую семью и эмоционально близкие отношения с её членами. Подтверждением чего являются и ответы детей на вопрос: «Как вы оцениваете свои отношения с родителями?»: 38 % - хорошие, 30 % - отличные, 2 % - удовлетворительные.

Оценка отношений детей к родителям представлена на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Проанализировав полученные данные, можно сделать вывод, что для 61 % детей отношения с родителями благополучные. Дети считают, что у них есть взаимопонимание с родителями. К сожалению, 34 % детей оценивают свои отношения удовлетворительно. Им комфортно в своей семье, но родители не проявляют свою любовь к ребёнку. У 5 % респондентов отношения с родителями носят ограниченный характер.

Таким образом, мы видим, что для большинства детей характерна забота и любовь родителей, по их мнению.

Опрос родителей по выявлению фундаментальных основ родительства показал следующее: 60 % респондентов любят ребёнка таким, каков он есть, 18 % - в основу отношений закладывают гиперлюбовь, 17 % - основа родительства – авторитет и послушание.

Мера заботы родителей к детям распределилась следующим образом: для 35 % респондентов главным мотивом поведения является гиперопека, для 65 % характерна как забота, так и любовь в равных пропорциях.

Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать:

1)     проблема родительской любви актуальна в настоящее время;

2)     родительство – система взаимосвязанных явлений, включающая в себя родительские чувства, любовь, социальные роли, отношение родителей к детям, стиль воспитания;

3)     родительская любовь является сложным структурным образованием;

4)     потребность в родительской любви – одна из наиболее сильных и длительных потребностей человека, в ней нуждается ребёнок любого возраста;

5)     у ребёнка доминирующей выступает эмоциональная близость к маме (биологическая роль);

6)     для большинства детей характерна забота и любовь родителей, по их мнению;

7)     родитель воспринимает ребёнка таким, каков он есть;

8)     родитель испытывает потребность «отдать» любовь ребёнку;

9)     проявляя заботу к ребёнку, родитель проявляет любовь.

Литература

1.     Гаспарян Ю.А. Семья на пороге ХХI века: Социологические проблемы / Ю.А.Гаспарян. – СПб.: Петрополис, 1999. – 320 с.

2.     Кон И.С. Этнография родительства / И.С.Кон. – М.: Высшая школа, 2001. – 199 с.

3.     Овчарова Р.В. Психология родительства / Р.В.Овчарова. – М.: Академия, 2005. – 368 с.

4.     Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В.Овчарова. – М.: Просвещение, 1996. – 352 с.

5.     Панкратова Н.В. Социальный и биологический аспект родительства // Социологические исследования. 2006. №6 . с.116-122.

6.     Спиваковская А.С. Как быть родителями / А.С.Спиваковская . – М.: Педагогика, 1986. – 157 с.

7.     Шнейдер Л.Б. Семейная психология / Л.Б.Шнейдер. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 768 с.

                                                     Н.Ю. Пядухова
Научный руководитель – доц. Е.В. Кривотулова

ОСОБЕННОСТИ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

ВОРОНЕЖСКОГО ГОСУНИВЕРСИТЕТА

Актуальность проблемы толерантности связана с тем, что сегодня на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития (этику и  стратегию ненасилия, идею терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идею диалога и взаимопонимания).

Нами под толерантностью понимается перечень личностных качеств субъектов образовательного процесса, который можно объединить терминами: согласие, взвешенность,  основательность в суждениях, попытки «примирить» полярные и на первый взгляд несовместимые компоненты и отношения зависимости и связи между явлениями и объектами в логике общеметодологического принципа дополнительности, распространяя при этом  данную совокупность личностных качеств как на сферу учебно-познавательной деятельности (аудиторной и внеаудиторной), так и на сферу межличностного общения субъектов: студент – преподаватель, товарищи по учебе, администрация вуза и другими категориями образовательного процесса.    

Исследуемая категория толерантность в педагогике представляет собой некоторую степень внутренней целостности (нравственные свойства субъектов) и сочетания интеллекта и мышления, воли и терпимости, взаимосодействия и взаимоуважения  по отношению к субъектам образовательного процесса. Это свод многообразия педагогической культуры, включающий компетентное  педагогическое общение  на основе принципа терпимости,  определенную позицию, установку, мироощущение. Педагогическая толерантность – это не уступка или снисхождение, а  активное взаимосодействие, формирующее  педагогическое мышление

     Остановимся более конкретно на некоторых аспектах педагогической толерантности. Л.М.Митина вводит понятие «фрустрационная толерантность» (эмоциональная устойчивость), понимая под этим способность, противостоять разного рода педагогическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию. В ее основе, - пишет Л.М.Митина,  лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход из ситуации – с другой. Таким образом, фрустрационная толерантность (эмоциональная устойчивость)  связана  с отражением собственных возможностей  человека, с опытом разрешения аналогичных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий в сложной ситуации, что  во многом определяет его поведение; а в сфере межличностных конфликтов, в разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем (учителем) адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет их дальнейшее взаимодействие.

 Обоснуем идею о самостоятельности категории толерантность в психолого-педагогической деятельности и несводимости этого термина к терпимости. Изначально примем установку,  поддерживающую позицию ряда исследователей:  А.А.Реан,  Я.Л.Коломинского состоящую в том, что  терпимость включает в себя понятие  толерантность,  не сводится к нему, а является  более общим. Заметим, что здесь понятие толерантность рассматривается как вторичное по отношению к категории терпимость. Тенденция последних лет выводит толерантность из терпимости, становится устойчивой и опирается на работы  известного педагога-методолога Б.С.Гершунского [1 ], профессора В.А.Попкова и профессора А.В.Коржуева и др. [  2]. .Подчеркнем, что толерантность исследуется   в двух аспектах: как  «классическая толерантность» (терпимость), которая  проявляется  (вырабатывается)  при воздействии  субъектов  межличностного взаимодействия  и связана  с низкой  социально- психологической  чувствительностью личности («черствый», «холодный»); так  и толерантность – специфика установок  («все люди могут ошибаться», «Чем больше точек зрения, тем лучше», « каждый  имеет право на свое мнение и т.п.). В данном случае толерантность связана с формированием соответствующих установок личности и ею может обладать высокочувствительная личность.

 Заметим, что здесь понятие толерантность рассматривается как вторичное по отношению к категории терпимость.          Резюмируя вышеизложенное, отметим,  что толерантность может обособляться  от терпимости как одного из принципов общения и в силу наполнения его несколько другим содержанием приобретать относительную самостоятельность в предметном поле педагогике (в образовательном пространстве). В связи с этим  мы предлагаем следующие тезисы к определению толерантности. Это интегральная категория, включающая:

· устойчивость субъектов к различным воздействиям (друг к другу, к среде);

· педагогическую рефлексию;

· особое нравственно-эстетическое состояние  субъектов, содержащее такие ценности как истина, добро, красота, гуманизм, свобода, справедливость.

 Толерантность в образовательном пространстве может быть представлена следующими разновидностями:

· сенсуальной терпимостью личности (низкой социально- психологической чувствительностью);

· диспозиционной терпимостью личности (спецификой установок личности, отношением к действительности);

· устойчивостью в сотрудничестве (стремление к диалогу);

· предрасположенностью к мироощущению;

· способностью преподавателя адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию и предвидеть выход из нее.

 На наш взгляд, кажется интересным  использование толерантности для раскрытия феномена вузовского образовательного пространства .Рыбак под толерантностью  понимает высокую степень критичности, способность четко выявить и категоризовать  различия между собственной точкой зрения и оппонентской . Е.В.Рыбак данную категорию относит к числу важнейших качеств личности и стратегий  познавательной деятельности, которые необходимы выпускнику вуза любого  профиля  для успешной профессиональной  и социальной деятельности..

В этом контексте нам было интересно рассмотреть уровни толерантности и их составляющие у студентов гуманитарных факультетов Воронежского Государственного Университета.

Объем выборки составил: 97 человек исторического факультета и факультета философии и психологии.

Нами были использованы следующие методики: Диагностика коммуникативной толерантности (В.В. Бойко),копинг-поведение в стрессовых ситуациях (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А.Джеймс, М.И. Паркер), опросник  сформированности толерантности у студентов.

 Анкета представляет собой совокупность вопросов по выявлению уровня толерантности с вариантами ответов.

Анализ результатов: по выявлению коммуникативной толерантности: средний уровень – 4 курс ФИПСИ  (76%), 3курс ФИПСИ (69%),низкий уровень - 2курс ФИПСИ (58%), 1 курс (53%)исторический факультет, 1 курс ФИПСИ (70%).Итак, видно для старшекурсников характерен средней уровень коммуникативной толерантности, для младших курсов- низкий уровень. Высокий уровень не был выявлен.

Ответы исследования копинг-поведения в стрессовых ситуациях распределились следующим образом: ориентированность на решение задач (45%), на избегание(30%), на отвлечение(22%), на эмоции(3%), что свидетельствует о том  что студентам в большей степени присуще ориентированность на решение задач, в меньшей - на эмоции. 

Диагностика сформированности толерантности выявила: 31% - средний уровень, 69% - низкий уровень.

Резюмируя выше изложенное можно констатировать: результатами эксперимента по выявлению  уровня толерантности оказались следующими: низкий уровень преобладает у студентов 1-2 курсов, средний у 3-4 курсов, уровень коммуникативной толерантности – средний, преобладает ориентированность на решение задач.

В ходе исследования наблюдается изменение уровня толерантности от 1 до 4 курса в сторону увеличения: от низкого к среднему.

Для сравнения уровня толерантности студентов гуманитарных факультетов разных образовательных учреждений нами был выбран коммерческий колледж Номос, студенты 1,2,3 курсов  (28 человек) психолого-педагогического факультета. Проведенное  анкетирование 28 студентов подтвердило полученные результаты при опросе студентов 1-4 курсов ВГУ. Результаты опроса следующие: 1 курс – средний уровень(70%), 2 курс – средний уровень(81%), 3 курс – средний уровень(71%).

Результаты контрольного исследования на базе колледжа  Номос позволяют нам предположить, что положительная динамика уровня толерантности связана с адаптационными процессами студентов в образовательном пространстве.

Наше исследование выявило особенности:

1.                      Для студентов гуманитарных факультетов характерен средний уровень толерантности.

2.                      Отмечается повышение уровней толерантности от 1 к 4 курсу.

Что подтверждается исследованиями Митиной Л.М., В.И. Таланова, Е.В.Рыбак, Н.Ю. Кудзиевой. Хотелось бы отметить ряд условий по Е.В.Рыбак, определяющих толерантность вузовской среды:

1) признание за студентом абсолютно законное право   на совершение ошибки  (это абсолютно необходимый и естественный этап   для познания истины);

2) терпимое отношение к образовательному продукту студента, неожиданному вопросу;

3) исключение  категоричности, однозначности,  однолинейности на занятиях;

4) овладение приемами такой реакции, которая  направлена  не на усугубление конфликта, а на его разрешение;

5) исключение феномена страха (формирование педагогического взаимодействия, ориентирующего на убеждение, а не на принуждение);

6) совместная учебно-познавательная  деятельность преподавателя и студента;

7)  включение в содержание учебных предметов профессиональных противоречий, т.е. формировать своеобразную профессиональную мини-культуру толерантного общения и поведения.

Литература

1.     Гершунский Б.С. Толерантность в современном мире / Б.С.Гершунский // Педагогика. – 2000. – С. 18 - 23

2.     Коржуев В.А. Толерантность в контексте педагогической культуры: Учеб. практ. Пособие / А.В.Коржуев, Н.Ю.Кудзиева. – М.: Просвещение, 2000. – С.78 – 90

3.     Толерантность и согласие / Под ред. Г.У. Солдатовой. – М.: Владис,1998 – 215 с.

И.Ю. Ладоненко

    Научный руководитель – преп. Орлова Г.В.

ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ –

БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

      Изучение эмоционально-ценностного отношения личности к себе является традиционной психологической проблемой. Теоретические проблемы изучения самоотношения нашли наиболее полное развитие в трудах Р. Бернса, А. А. Бодалева, И. С. Кона, М. И. Лисиной, С. Р. Пантилеева, К. Роджерса, М. Розенберга, В. Ф. Сафина, Е. Т. Соколовой, В. В. Столина, К. Хорни, И. И. Чесноковой и др. Авторы рассматривают вопросы онтогенеза самоотношения, основные механизмы формирования устойчивого позитивного самоотношения, что влияет на развитие зрелой личности.

       Следует отметить, что охватить даже на уровне теоретического анализа все аспекты самоотношения необычайно сложно, и состояние проблемы на сегодняшний день не позволяет ясно и однозначно определить данное понятие. Это связано с тем, что отсутствует общепринятая и устоявшаяся терминологическая традиция. Для обозначения компонента самосознания, связанного с отношением к себе, авторы используют различные термины: самооценка, самоуважение, самопринятие, самоотношение и эмоционально-ценностное отношение к себе.

      В основе самоотношения – лежит личностный смысл «Я» самого субъекта. При этом специфика переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме. 

      Выделяют четыре значимых для понимания природы самоотношения момента:
1) ведущую роль в развитии самоотношения имеет степень соответствие образов

" реального" и" идеального Я", именно это соответствие и служит показателем уровня развития самоотношения личности. Данная точка зрения отражена в работах К. Роджерса , К. Хорни  и др. ;
2) основным механизмом формирования самоотношения является интериоризация отношений значимых других. Наиболее подробно данное положение отражено в работах по символическому интеракционизму Д. Мида и его последователей. По мнению авторов данного направления, в процессе социального взаимодействия индивид "применяет" к себе отношение окружающих, усваивает его, и в результате этого процесса у него формируется отношение к себе;
3) индивид формирует отношение к себе через призму своей идентичности. Данное положение разработано в эпигенетическом подходе Э. Эриксона;
4) устойчивость самоотношения поддерживает Р. Бернс объясняя это самонаправленностью эмоций, связанных с образом "Я". Сходных взглядов придерживаются М. Розенберг и X. Каплан, которые полагают, что устойчивость самоотношения личности обеспечивают два основных внутренних мотива: мотив самоуважения, обеспечивающий поддержание самоуважения личности на относительно высоком уровне, и потребность в устойчивости образа "Я".
      В общем виде Р. Бернс определяет самоотношение или интегральную самооценку, как аффективную составляющую установки на себя, имеющую устойчивый характер и обладающую различной интенсивностью в зависимости от контекста и когнитивного содержания образа "Я".

На основе нашего исследования, опираясь на взгляды различных авторов, мы понимаем под самоотношением выражение субъектом смысла «Я», связанное с переживанием собственной ценности, выражающееся в чувстве самоуважения.

      В связи с этим важно перечислить следующие функции самоотношения:

 - функция "зеркала" (отображения себя). Человек со способом своей жизнедеятельности не только отражается в сознании окружающих, но и это "зеркало" переносится вовнутрь, отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение), так и во внутреннем плане. Роль этой функции особо наглядна в онтогенетическом развитии человека. Более того, физическое зеркало во многих исследованиях применялось в качестве экспериментального средства изучения генеза самосознания;

- функция самовыражения и самореализации. Система самоотношения выполняет главную роль в активности личности, направленной на самовыражение и самореализацию;

- функция сохранения внутренней стабильности "Я". Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу той тенденции к внутренней согласованности к конгруэнтности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоциональным реакциям относительно своих проявлений и действий, адресованных себе;

- функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность;

- функция психологической защиты. При получении информации, представляющих угрозу сложившимся представлениям о собственном "Я", и при жизненной неудаче или различающихся по степени интенсивности психотравмах защитные механизмы личности могут быть направлены на рационализацию, создание образа "фальшивого я" и т. д.;

- функция интракоммуникации. Социальная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс постоянного взаимодействия с социальным миром, но и в том, что для себя самой личность выступает в роли социума, взаимодействуя с самой собой и "разыгрывая" коммуникационные процессы на "сцене" внутренней жизни. Базой для таких интракоммуникационных процессов является система самоотношений. [1]

      В основании эмоционально-ценностной подсистемы самоотношения лежит жизненный опыт эмоциональных отношений со значимыми людьми, прежде всего с родителями. Она является не столько оценкой, сколько стилем отношения к себе, общей жизненной установкой, формирующейся в процессе становления личности.

Эмоционально-ценностная составляющая самоотношения более «закрыта», индивидуализирована, зависима от субъективных критериев оценки, и в результате этого является достаточно стабильным личностным образованием, относительно мало подверженным влиянию актуального, текущего опыта. Она выражает обобщенную, неискаженную оценку личностью своего «Я» как условия самореализации и тесно связано с ее смыслообразующими мотивами.

       На основании нашего исследования, можно выделить следующие особенности самоотношения студентов - будущих социальных педагогов на 3 курсе:

1) строение системы самоотношения студентов является релятивным. Мы выяснили что, мотивы ведущих деятельностей, оказывают непосредственное влияние на строение и содержание этой системы. Таким образом, содержание самоотношения студента к себе может занимать ведущее и наиболее значимое место в его общем строении. Другие компоненты системы самоотношения входят в нее на правах иерархического соподчинения и занимают менее значимое место. Сама же иерархия компонентов по значимости определяется иерархией мотивов, по отношению к которым "Я" студента наделяется личностным смыслом;

2) самоотношение студента не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты "образа Я". Наоборот, и знание о себе, и самоотношение - есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности. Вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом, как способные порождать его истинное отношение к себе;

3) длительный неуспех студентов в учебно-профессиональной деятельности

обусловливает особенности самоотношения личности:

- снижается уровень самоуверенности личности;

- уменьшаются внутренний локус контроля и представления о себе как о

социально-одобряемой личности;

- повышается уровень самообвинения выражающемся в преобладании

отрицательных эмоций в адрес собственного Я.

      Таким образом, длительный неуспех в учебно-профессиональной деятельности, является фактором, обусловливающим особенности содержания личностной идентичности студентов;

4) в процессе учебной деятельности прослеживается динамика повышения самоотношения студентов социальных педагогов от курса к курсу.

      Результаты исследования так же показывают более высокий уровень развития самоотношения у третьекурсников, по сравнению с первокурсниками.

У третьекурсников выражено представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, является он сам. То есть, третьекурсники считают свое «Я» внутренним стержнем, который организует его личность, деятельность, общение, считают, что их судьбы находится в их собственных руках.

      У третьекурсников, по сравнению с первокурсниками, выражено чувство симпатии к себе, принятия себя таким, какой ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Об этом свидетельствует фактор самопринятия.

      Таким образом, у студентов социальных педагогов третьего курса более выраженное отношение к себе как целостной личности, отличной от других людей, а ведь именно с высоким самоуважением, самопринятием связывается проявление наибольшей активности личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала;

5) чем выше самоотношение, тем выше позитивность студента вуза к выбранной профессии;

6) самоотношение может способствовать стремлению студента к самоактуализации.

      Таким образом, на основании выше сказанного можно утверждать, что развитие самоотношение студента в ходе учебной деятельности является одной из важных задач образовательного процесса.

1. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной

средой / Н.И.  Сарджвеладзе.  – Тбилиси : «Мецниереба», 1989. – 206 с.

 О.  Русина

Научный руководитель – преп. Г.В. Орлова

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА - Я У СТУДЕНТОВ

В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Политические, экономические и социальные перемены в нашей стране требуют подготовки компетентных и профессионально подготовленных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, глубоко нравственными личностными качествами и коммуникативными способностями. В связи с этим многими исследователями предприняты попытки создания теоретических моделей профессиональной подготовки, адекватно соответствующих требованиям современной жизни. Все эти модели основаны на принципе неотделимости профессионального развития от личностного.

 Успешность процесса профессионального саморазвития во многом зависит от самосознания человека — осознание своей принадлежности к профессиональной группе, познание и самооценка своих профессиональных качеств и отношение к ним. Профессиональное самосознание прямо связано с осознанием человеком себя в профессиональной деятельности, т.е. содержание профессионального самосознания относится к профессиональной деятельности и к себе, как к субъекту этой деятельности. Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание - это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность.  Структурным образованием самосознания своего рода «итоговым продуктом» неразрывной деятельности трех его сторон – когнитивной, эмоциональной и регуляторной является «Образ Я».

Профессиональный Образ Я, по мнению Т.В. Кудрявцева, является содержательной характеристикой профессионального самоопределения личности, другими словами, объективным показателем динамики профессионального самоопределения

В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения — это одна из ключевых проблем психологии профессионального становления личности, в которой профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой — как критерий одного из этапов этого процесса. Само профессиональное становление личности, в свою очередь, является составной частью общего ее развития. Оно проходит в своем развитии четыре основные стадии:

1.     формирование профессиональных намерений,

2.     профессиональное обучение,

3.      профессиональную адаптацию,

4.      частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.

В соответствии с этими стадиями выделяются уровни профессионального самоопределения

В основе динамики профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления лежат противоречия. Наиболее общим противоречием является диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков для ее удовлетворения.

На начальной стадии профессионального становления основное противоречие может дополняться противоречием между интересом к какой-либо области знаний, отрасли производства, конкретной профессии и недостаточностью представлений о себе с точки зрения собственной профессиональной пригодности. Это противоречие разрешается путем формирования Образа Я как субъекта предполагаемой профессиональной деятельности.

В процессе учебно-профессиональной деятельности в профессиональном учебном заведении возникает противоречие между опытом учебной работы в школе и новыми требованиями к учащимся в данном учебном заведенииЭто противоречие разрешается путем формирования Образа Я как субъекта учебно-профессиональной деятельности, который, накладываясь на первоначальные представления личности о себе, в значительной степени изменяет, а после некоторого ориентировочного периода практически полностью заменяет их.

В начале профессионального обучения существует также и объективное противоречие между представлениями личности о профессии (содержание и условия работы) и ее реальной сущностью. Степень его выраженности зависит от того, насколько адекватны эти данные. Указанное противоречие снимается в самом процессе учебно-профессиональной, а затем профессиональной деятельности.

В процессе профессионального становления личности интенсивно изменяются и критерии ее отношения к себе. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев обоснованности выбора профессии.

Ю. И. Рогинская

Научный руководитель – доц.  Ю. А. Гончарова

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ФОРМИРОВ

АНИИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

     Здоровый образ жизни не занимает пока первое место в иерархии потребностей и ценностей человека в нашем обществе. Но если мы научим детей с самого раннего возраста ценить, беречь и укреплять свое здоровье, если мы будем личным примером демонстрировать здоровый образ жизни, то только в этом случае можно надеяться, что будущие поколения будут более здоровы и развиты не только личностно, интеллектуально, духовно, но и физически.

     Многочисленные исследования последних лет показывают, что около 25-30% детей, приходящих в 1-е классы, имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза.

     В настоящее время возникло особое направление в педагогике: «педагогика оздоровления». В основе оздоровления лежат представления о здоровом ребенке, который является практически достижимой нормой детского развития и рассматривается в качестве целостного телесно-духовного организма.

     Подготовка к здоровому образу жизни ребенка на основе здоровьесберегающих технологий может выражаться через непосредственное обучение детей элементарным приемам здорового образа жизни (ЗОЖ); привитие детям гигиенических навыков; использование физкультминуток и подвижных перемен; через специально организованную двигательную активность ребенка в процессе реабилитационных массовых оздоровительных мероприятий; а также работу с семьей и с педагогическим коллективом.

     Строя наш эксперимент, который был начат в МОУ Лицей №1                г. Воронежа в 2006 г., мы используем все перечисленные подходы,  но основным положением является то, что нет какой-то одной единственной уникальной технологии здоровья. Здоровьесбережение может выступать как одна из задач некоего образовательного процесса. Только благодаря комплексному подходу к обучению школьников могут быть решены задачи формирования и укрепления здоровья учащихся.

     Основополагающие приоритеты для педагогики оздоровления:

1.     Создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессобразующих факторов учебно-воспитательного процесса.

2.     Творческий характер образовательного процесса.

3.     Обеспечение мотивации образовательной деятельности.

4.     Построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с закономерностями становления психических функций.

5.     Осознание ребенком успешности в любых видах деятельности.

6.     Рациональная организация двигательной активности.

7.     Обеспечение адекватного восстановления сил. Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимо во избежание переутомления детей.

8.     Обеспечение прочного запоминания.

9.     Комплексная система закаливания детей.

     Целью педагогического эксперимента по использованию здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе явилось определение педагогических условий для обеспечения школьнику возможности сохранения здоровья за период обучения в школе, формирования у него необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни, дальнейшего использования полученных знаний в повседневной жизни.

     В ходе исследования нам необходимо решить следующие задачи:

     1. Организовать процесс обучения учащихся на основе  внедрения новых здоровьесберегающих технологий и  средств обучения.

     2. Сформировать у учащихся глубокое понимание, устойчивый интерес, осмысленное отношение к познавательной деятельности. Освоение учащимися системы культуры поведения  через организацию  внутренних  и внешних коммуникаций на здоровьесберегающих принципах.

     3. Подготовить учащихся к жизни в обществе, развитию психофизических способностей, двигательных умений и навыков, осуществляемых в единстве и направленных на всесто­роннее – физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и эстетическое – развитие личности ребенка.

     4. Сформировать у учащихся ответственность за свое здоро­вье и здоровье окружающих людей.

     Эксперимент предполагает включение учащихся 1-4 классов. Для этого  нами была разработана программа «Азбука здоровья», которая предполагает ознакомление учащихся с особенностями человеческого организма, здорового образа жизни и пр., привитие здоровых привычек, формирование потребности в здоровом образе жизни. Программа реализовывается в следующей последовательности.

     1. Этап начального ознакомления с основными понятиями и пред­ставлениями – 1 класс.

     Цель – сформировать у ученика основы здорового образа жизни и добиться выполнения элементарных правил здоровьесбережения.

     Основные задачи:

     1. Сформировать смысловое представление об элемен­тарных правилах здоровьесбережения.

     2. Создать элементарные представления об основных по­нятиях здорового образа жизни.

     3.  Добиться выполнения элементарных правил здоровь­есбережения (на уровне первоначального умения).

    4. Предупредить непонимание основных понятий здорового образа жизни.

    В связи с психофизическими особенностями учащихся 1 классов  больше времени  на занятиях отводилось формированию элементарных правил здоровьесбережения и  освоению комплексов физкультминуток, утренней гигиенической гимнастики, подвижным играм, анализу собственных мышечных ощущений, возникающих при первых попытках выполнения комплексов, наблюдений за  действиями других учащихся. Большинство занятий мы проводили в игровой форме, так как именно игра  помогает осваивать детям то, что им интересно. На уроках проводились выставки рисунков на заданную тему.

     С целью определения гармоничности физического развития учащихся 1 класса и для проведения мониторинга здоровья учащихся с 1по 4 класс,  нами были проведены исследования антропометрических данных учеников. Выяснилось, что большинство школьников имеют дефицит веса. По этой проблеме ученикам и их родителям  были даны соответствующие рекомендации. Нами выпускались валеологические вестники, в которых нашли отражение большинство тем о здоровье, интересующих родителей  и детей.

     В конце первого года обучения учащиеся должны знать правила личной гигиены, комплексы оздоровительной гимнастики, психогимнастики и т.д.

     2. Этап углубленного изучения – 2 – 3 класс.

     Цель – сформировать полноценное понимание основ здорового образа жизни.

     Эффективность обучения на этом этапе во многом зависит от правильного и опти­мального подбора методов, приемов и средств обучения. На этом этапе нами планируется широко использовать комплекс разнообразных средств (средства двигательной направленности; оздоровительные силы природы; гигиенические факторы). В целях совершенствования знаний по здоровьесбережению используют различные методы и приемы: практический метод, познавательная игра, ситуационный метод, игровой метод, соревновательный метод, просветительские мероприятия. Средства мы выбираем в  соответствии с конкретными условиями. Это могут быть элементарные движения во время занятия; физкультминутки, подвижные перемены; массаж, самомассаж, тренинги, психогимнастика.

     Используя методы активного обучения, необходимо в комплексе с ним широко применять наглядность, направленную на создание ощущений здорового образа жизни. Метод словесного воздействия меняет свои формы, ведущими становятся анализ и разбор правил здоровьесбережения, беседа, дискуссия. Такой подход позволяет более углубленно познать основы здоровьесбережения.

     На данном этапе учащиеся должны уметь проводить некоторые самостоятельные исследования своего состояния здоровья, понимать связь между теми или иными процессами или явлениями в человеческом теле, оценивать уровень своей работоспособности.     

     3. Этап закрепления знаний, умений и навыков по здоровьесбережению и дальнейшего их совершенствования – 4 класс.

     Цель – умение перевести знания в навыки.

     На этом этапе увеличивается количество повторений использования основных понятий и представлений о здоровом образе жизни в обычных и новых, непривычных условиях, что позволяет вырабатывать гибкий навык применения имеющихся знаний в различных условиях.

     Мы планируем проводить лекционные занятия по темам, повторное анкетирование учащихся с целью выявления особенностей состояния здоровья среди школьников и также среди их родителей с дальнейшим анализом результатов. Результаты исследований планируется  сообщать родителям  на классном часе и давать им рекомендации.

     Для изучения работоспособности школьников планируется использование  функциональных пробы и контрольных упражнений. Помимо лекционных уроков мы  планируем проводить творческие занятия по рисованию листовок, плакатов, пропагандирующих здоровый образ жизни; по сочинению стихов, сказок  на заданную тему, по организации учебного пространства. Также планируется проведение внеклассных массовых мероприятий – КВН «Наше здоровье», между параллельными классами, викторины,  праздники здоровья. 

     В настоящее время мы завершаем первый этап нашего эксперимента и планируем продолжать его в дальнейшем.

Ю.К. Котлярова.

Научный руководитель – доц.  Ю.А. Гончарова

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ФОРМИР

ОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

     Вопрос воспитания является одним из важнейших вопросов  человеческого существования, так как имеет прямую и непосредственную связь с эволюцией человечества. Имея целью способствовать выявлению внутренней  сути человека и образованию его характера, воспитание создаёт самого человека. Поэтому от правильной постановки этого вопроса зависит многое, зависит судьба, как отдельного человека, так и всего человечества. Вопросу этому, ввиду его несомненной значимости, всегда уделялось и уделяется значительно  внимания со стороны человечества всех ступней развития: от малокультурных дикарей, которые тоже вкладывают в это дело нечто доступное их пониманию, до более совершенных культурных народов, среди которых этот вопрос поставлен  с большей или меньшей широтой и полнотой. Всякий народ и всякое государство всегда озабочены тем, чтобы в лице своих детей подготовить на жизненном поприще заместителей, которые могли бы продолжать дела, начатые их отцами.

     То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребёнок находиться в течение значительной части своей жизни. И по длительности воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформирован как личность. Семья- это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль.

     Положительно воздействие семьи не личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относиться к ребенку  лучше, не любит его так и не заботиться столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

     Целью работы является изучение специфики современной семьи и ее влияние на формирование личности старшеклассника.

     Задачи исследования:

1.     Определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

2.     Выявить традиционные ошибки семейного воспитания.

3. Указать пути преодоления ошибок в воспитании.

     Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование.

     Наше исследование включало в себя 2 этапа.

     На первом этапе мы исследовали типы взаимоотношений в семье, выявили семейные конфликты и намечали пути их устранения, для чего была использована анкета семейных взаимоотношений.

     На втором этапе исследования мы использовали анкету «Анализ семейной тревоги», позволяющий определить самочувствие ребенка дома и в семье.

     Данные, полученные в результате исследования, позволяют сделать вывод, что, несмотря на некоторые существенные проблемы, в целом отношения в семье у старшеклассников благополучные. Это, по нашему мнению, связано с психологическими особенностями юношества, когда нравственные качества формируются ускоренными темпами. Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения. Также усиливается сознательные мотивы поведения. Это побуждает старшеклассников искать согласие с близкими людьми, избегать конфликтов, проявлять терпимость. Жизненные планы, ценностные ориентации старшеклассников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном – каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную, высокооплачиваемую работу, иметь счастливую семью. В данной  ситуации семейное воспитание может оказать благотворное влияние на реализацию этих планов.

ФУНКЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В РЕАЛИЗАЦИИ

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХЬТЕХНОЛОГИЙ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

За последние пять лет резко ухудшилось состояние здоровья детей первых семи лет жизни. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, Научного центра здоровья детей и Российской академии медицинских наук физиологически зрелыми рождается не более 14% детей, количество здоровых дошкольников составляет всего лишь около 10%. Среди контингента детей, поступающих в школу, более 20% имеют дефицит массы тела, 50% детей хронически больные. По распространенности хронических заболеваний у детей 4 - 7 лет первое место занимают болезни костно-мышечной системы, увеличилось количество детей низкого роста, с дефектом массы тела, с несоответствием уровня физического развития биологическому возрасту, растет число функциональных отклонений, возникающих с возрастом.

Анализ литературы позволил определить причины резкого снижения уровня здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста: падение уровня жизни; социальные потрясения; неблагоприятная экологическая обстановка в России; ухудшение состояние здоровья матерей; стрессы; дефицит двигательной активности; недостаточная квалификация педагогов в вопросах охраны здоровья и физической активности, а порой просто нежелание уделять этим вопросам внимание; массовая безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей; частичное разрушение служб врачебного контроля; неполноценное питание;

Одновременно с негативным воздействием экологических и экономических кризисов на подрастающее население страны оказывают неблагоприятное воздействие множество факторов риска, имеющих место в общеобразовательных учреждениях, которые приводят к дальнейшему ухудшению здоровья детей и подростков от первого к последнему году обучения.

Актуальность данной проблемы непосредственно связана и с нарастающей интенсификацией учебного процесса. В связи с этим стоит задача сохранить здоровье ребенка в условиях интенсивного предметного обучения, нормировать учебную нагрузку и другие виды деятельности в соответствии с возрастными особенностями детского организма.

Сегодня медики не в состоянии справиться с проблемами ухудшения здоровья, поэтому встает вопрос о превентивной работе, о формировании осознанного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (ЗОЖ). Пропедевтическая работа в данном направлении ложится на плечи учителей.

К сожалению, не все учителя готовы реализовывать в образовательном процессе принципы здоровьесберегающих технологий по ряду объективных причин. Во-первых, существует низкий уровень мотивации на сохранение и укрепление индивидуального здоровья. Сейчас все чаще можно услышать об отсутствии культуры здоровья в России. Человек не стремится взять на себя ответственность за здоровье. Такой подход освобождает самого человека от необходимости «работать над собой». Во-вторых, имеет место «забалтывание» проблемы здоровья. Реальная деятельность в направлении решения возникшей сложной проблемы подменяется рассуждениями на эту тему. В-третьих, можно констатировать сужение понятия «здоровье». Существует более 300 определений здоровья. В Уставе Всемирной организации здравоохранения: здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

Большинство учителей придерживаются определения здоровья, часто имея в виду его физическую составляющую, забывая о социально-психологической и духовно-нравственной. Важно переломить эту тенденцию и руководствоваться определением здоровья как многогранного понятия, включающего физический, социально-психологический и духовно-нравственный аспект. И здесь реальную помощь учителю может оказать социальный педагог.

Обобщая валеологический опыт работы социальных педагогов в образовательных учреждениях, можно выделить следующие направления их деятельности:

• социально-средовая и социально-психологическая реабили­тация (выработка социальных навыков: умения общаться, уме­ния подать себя и т.п.; освоение социальных ролей; обеспечение личностного роста, формирование активной личностной пози­ции, творческого потенциала);

• работа с семьями детей и подростков (семейное консульти­рование, организация родительских «групп поддержки», коррек­ция нарушений психологического состояния членов семьи);

• профессиональная ориентация (ознакомление с миром про­фессий, помощь в профессиональном самоопределении, коррек­ция неадекватных профессиональных интересов и намерений);

• организационная, учебно-методическая и просветительская работа с ближайшим социальным окружением школьников;

• социально-правовое консультирование и информирование.

Первым этапом нашей работы явилось систематизированное исследования состояния здоровья учащихся 1 класса МОУ Лицей №1 с последующим информированием руководства школы и родителей, с целью оптимизации мероприятий по оздоровлению детей. Наша цель в имеющейся школьной ситуации также заключалась в создании зоны комфорта для ученика в той степени, в которой необходимо компенсировать влияние агрессивной социальной среды на него лично, неспособность семьи защитить и поддержать ребенка и организовать ему мотивацию к учебе.

Одним из основных рабочих вопросов, вставших перед нами, было адекватное определение проблемы и правильная ориентировка в ней ребенка и его семьи. Основная сложность в успешном решении этого вопроса заключается в том, чтобы определить, является ли проблема, опознанная специалистом сопровождения, действительно проблемой для семьи и ребенка, или это их способ жизни. Объективно оценить значимые для именно этой личности ситуации можно только изучая в комплексе социальные условия и состояние здоровья личности на фоне полей успеха и полей проблем, определенных для этой личности. Для достижения этой объективной оценки нами был разработан Валеологический паспорт класса.

Значение такого плана сопровождения для педагогического коллектива состоит в обеспечении педагога и родителя информацией в отношении каждого ученика о его возможностях и личностных свойствах.

В дополнение к валеологическому паспорту класса, были разработаны валеологические дневники, заполняемые индивидуально каждым ребенком. В этих дневниках дети фиксировали материалы лекции и выполняли домашние задания. Использование в методике валеологических дневников позволяет подобрать эффективные методики обучения и воспитания каждому ребенку.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЗАВИСИМОСТИ МОТИВАЦИИ ОТ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 8А КЛАССА ГИМНАЗИИ ИМЕНИ Н.Г. БАСОВА 

Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации, включенный в учебную деятельность, и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация определяется целым рядом специфическим для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Существенны такие особенности учебной мотивации как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. (1, с. 224) Поэтому исследование зависимости интересов и мотивации учащихся от организационных и коммуникативных способностей на данный момент представляет большой интерес.

Базой для исследования выступила гимназия имени Н.Г. Басова, 8А класс, в котором автор проходила педагогическую практику. В исследовании приняло участие 28 учащихся (13 - 15 лет). Для изучения зависимости интересов и мотивации от коммуникативных и организаторских склонностей учащихся были использованы следующие методики:

1. Методика "Мотивы учебной деятельности" (опрошено 23 ученика).

1. Анкета интересов А.Е. Голомштока (опрошено 25 учеников).

2. Методика "Направленность на оценку" (опрошено 23 ученика).

4. Анкета КОС (опрошено 17 учеников)

Результаты анкетирования проанализированы и представлены в виде таблиц и диаграмм.

Результаты обработки данных методики "Мотивы учебной деятельности" можно представить в виде диаграммы, представленной на рис. 1.

Рис. 1. МЕТОДИКА "Мотивы учебной деятельности":

1. Широкие социальные мотивы (4;5) - 31 ответ

2. Мотивация благополучия (1;11) - 23 ответа

3. Престижная мотивация (6;12) - 6 ответов

4. Мотивация содержания (7;10) - 27 ответов

5. Мотивация "прессом" (2;9) - 13 ответов

6. Узкие социальные мотивы (3;8) - 17 ответов

Мотивационная сфера 8А класса имеет достаточно четкую структуру, в которой одни мотивы являются ведущими, смыслообразующими (широкие социальные мотивы, мотивация содержания, мотивация благополучия, узкие социальные мотивы), а другие (мотивация "прессом", престижная мотивация) исполняют вспомогательную функцию, облегчая протекание  учебной деятельности.

Большинство социальных мотивов появляется вначале как «знаемые», но не реально побуждающие к деятельности. Например, ребенок знает о необходимости этой деятельности (сделать уроки), но не выполняет ее, пока не появится другой мотив, реально действующий и привлекательный (или вызывающий страх) – вознаграждение или наказание. Переход «знаемых» мотивов в реально существующие рассматривается как одна из важнейших закономерностей в развитии мотивации. (2, с.21 )

По мере физиологического и психического развития человека, совершенствования его как личности мотивы видоизменяются и перестраиваются. (3, с.45 )

При рассмотрении мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека, в которую входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношения и интерес.

В общепсихологическом определении интерес – это эмоциональное переживание познавательной потребности.

Таблица 1

Обработка данных анкеты интересов А.Е. Голомштока

На основе обработки анкетных данных можно утверждать, что направленность интересов основной части учеников соответствует статусу класса (филологический/гуманитарный уклон).

Методика "Направленность на оценку" применялась с целью выявления у учащихся 8А класса "отметочной мотивации" (по определению самих ребят - "оценочной озабоченности"). Диаграмма, приведенная на рис. 2 показывает какое количество баллов набрал каждый ученик.

Рис. 2. МЕТОДИКА "Направленность на оценку"

Диаграмма отражает, что двух человек из 23 оценка практически не интересует, у пяти человек из 23 (набрано 7 баллов).направленность на оценку выражена в наибольшей степени, у шестнадцати человек направленность на оценку адекватна (набрано 4 - 6 баллов).

На диаграмме, приведенной на рис. 3 показано, сколько учеников при опросе набрало одинаковое количество баллов, а на рис. 4 изображено процентное соотношение этих же данных.

Рис. 3. МЕТОДИКА "Направленность на оценку"

Рис. 4. МЕТОДИКА "Направленность на оценку"

Необходимо помочь учащимся овладеть искусством общения, умениями находить выходы из всевозможных жизненных ситуаций, определить свои творческие способности, учить прогнозировать и оценивать свои и чужие поступки и поведение – то есть учить познавать себя и других в современном мире. Уже в 5-6 классе ученик задумывается над тем, почему ему не удается то, что удается другим, почему его учебные достижения ниже, чем у одноклассников, почему у многих одноклассников много друзей, а ему общаться с ребятами достаточно нелегко и т.д. Это приводит к эмоциональным взрывам. Потере интереса к учению, конфликтам со сверстниками, формирует такие негативные качества личности как зависть, агрессию, лесть.

Результаты, полученные по итогам анализа анкеты КОС, можно представить в виде двух диаграмм: коммуникативные склонности (КС) (рис. 5) и организаторские склонности (ОС) (рис.6).

На основе диаграммы выявлено, что очень высокий уровень КС имеют 9 человек, высокий уровень КС - 5, средний уровень КС - 2 и ниже среднего уровня - 1.

Очень высокий уровень ОС проявился у 4 человек, высокий уровень - у 9, средний уровень ОС - 1, ниже среднего уровня ОС - 2, низкий уровень ОС -1. Кроме того, одновременно очень высоким уровнем КС и ОС обладают 4 человека, высоким уровнем КС и ОС - 3

Рис. 5. Коммуникативные склонности

Рис. 6. Организаторские склонности

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов Изд. второе , доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384с.

2. Григорович Л.А., Марциновская Т.Д. Педагогика и психология: учеб.пособие. – М.: Гардарики, 2004. -480 с.

3. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480 с.